nelle Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia
La realizzazione di progetti didattici che utilizzino diversi media presuppone la conoscenza di aspetti relativi alla dimensione tecnologica, per coniugare la pratica della multimedialità con la riflessione educativa.
di Chiara Panciroli
(Ricercatrice in Didattica generale, Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna)
fonte: Infanzia, n. 3/2008, Alberto Perdisa Editore, Bologna
La società odierna si caratterizza per elementi di trasformazione continua nei modi di conoscere, comunicare e lavorare, in cui particolare importanza viene riconosciuta alla costruzione della conoscenza al fine di garantire la salvaguardia del patrimonio culturale del passato e contribuire allo sviluppo di tutte quelle dimensioni con cui ogni soggetto si confronta quotidianamente.
In questa società, denominata anche dell’informazione, in cui rivestono un ruolo prioritario le dimensioni relative alla ricerca, all’innovazione e all’istruzione-formazione, la padronanza dei nuovi linguaggi diventa requisito fondamentale per saper leggere “…le relazioni tra il microcosmo personale e il macrocosmo dell’umanità e del pianeta” .
La funzione che si richiede alla scuola dell’infanzia, mediante anche l’utilizzo dei nuovi media e delle nuove tecnologie, è quella di garantire una formazione, una “educazione-istruzione” per ogni soggetto al fine di accompagnarlo a comprendere situazioni complesse, caratterizzate da un numero sempre maggiore di informazioni, molto diverse tra loro, con l’obiettivo di dare senso alla frammentazione del sapere. In particolare la diffusione di una cultura scientifica volta a cogliere il significato degli eventi dovrebbe poter orientare il bambino a scoprire un “nuovo umanesimo” capace di renderlo “…cittadino italiano e al tempo stesso cittadino dell’Europa e del mondo” .
Questo porta innanzitutto al riconoscimento di due aspetti fondamentali:
- la centralità della persona come soggetto unico, portatore di una singolare identità culturale;
- la personalizzazione dell’apprendimento come processo interno, che avviene in un continuo riadattamento di schemi e cognizioni, in un contesto allargato e ricco di stimoli.
In relazione all’analisi descritta sembra quindi una necessità quella di comprendere il significato attribuito alle nuove tecnologie educative (primo paragrafo) e le dimensioni della multimedialità che caratterizzano la progettazione didattica nella scuola (secondo paragrafo).
L’educatore e il bambino sulla strada multimediale
I bambini, attraverso l’immaginazione e la creatività, utilizzano linguaggi differenti per esprimere le loro emozioni e i loro pensieri.
La scuola quindi si adopera affinché i linguaggi corporei, sonori e visuali vengano accolti e usati il più consapevolmente e correttamente possibile, al fine di avviare ogni bambino e ogni bambina a una fruizione attiva e critica dei messaggi. Il bambino si confronta con i nuovi media e con i nuovi linguaggi della comunicazione, come spettatore e come attore. La scuola può aiutarlo a familiarizzare con l’esperienza della multimedialità favorendo, oltre al contatto attivo con i media, la ricerca delle loro possibilità espressive e creative. E’ questo il senso attribuito dalle Indicazioni ministeriali per il nuovo curricolo della scuola dell’infanzia, in cui al campo di esperienza intitolato “Linguaggi, creatività, espressione” si fa riferimento esplicito ai diversi linguaggi del bambino.
La multimedialità, che nel suo significato evoca proprio la valorizzazione di molteplici forme comunicative, include testi orali, immagini fisse e in movimento, suoni e musica, gesti, testi scritti e altre forme non verbali di comunicazione.
Questi codici espressivi, oggi più che mai, trovano una collocazione privilegiata nella comunicazione mediata da uno schermo, sia esso quello di un televisore o di un computer. Questa possibilità di ricondurre messaggi scritti, voci, suoni a un medesimo “denominatore digitale” consente di integrare informazioni in forme totalmente innovative .
Tuttavia l’azione didattica con i media richiede la padronanza di conoscenze di natura concettuale e procedurale e allo stesso tempo un’apertura/disponibilità ad apprendere, a confrontarsi, a sperimentare, a ricercare e talvolta a lasciarsi guidare “da altri” più esperti.
E’ opportuno pertanto che maestro e alunno vivano insieme il processo educativo: il maestro ripercorre con l’alunno la strada della conoscenza, attraverso le attività di ricerca e di scoperta, mentre il bambino, imparando, diventa lui stesso il maestro. In tal modo “lo spirito del maestro e quello dell’alunno” comunicano tra loro e scambiandosi le proprie conoscenze ed esperienze, crescono insieme.
E’ questo il messaggio dell’attivismo pedagogico, sperimentato già nelle “Case dei bambini” di Maria Montessori a cavallo del secolo scorso e che oggi si fa strada, nella sua piena modernità, nell’ambito dell’educazione tecnologica. Infatti, attraverso la multimedialità, il bambino e l’insegnante sono chiamati a realizzare percorsi formativi simili per costruire la nuova conoscenza, nel rispetto della libertà individuale e comune.
Questi percorsi devono richiamare conoscenze relative ai seguenti aspetti:
Il significato delle tecnologie dell’istruzione
Per quanto riguarda il significato attribuito alle tecnologie dell’istruzione e dell’educazione vanno rapportate a un concetto di tecnica, intesa come un aiuto pedagogico, un aiuto alla formazione a definirsi meglio. Non sono, quindi, veicoli di un sapere già definito, ma sono degli ambienti entro i quali l’insegnante definisce ciò che vuole trasmettere e comunicare.
In questa accezione le tecnologie si inseriscono nella dimensione della multimedialità, in particolare della ipermedialità, intesa come costruzione di legami concettuali tra le conoscenze, in una logica di “interazione-interattività” continua tra i saperi. In tal modo l’evoluzione tecnologica va incontro alle esigenze didattiche .
La diffusione dei media.
Per quanto concerne la diffusione dei media, si riconosce come nel corso della storia, si siano delineate differenti tipi di cultura: orale, manoscritta, tipografica, dei media.
Ognuna di esse ha trovato “modalità ” idonee per esprimersi pienamente. Le tecnologie che si sono così affermate sono differenti: la voce, la parola stampata, l’immagine ferma, la cinetica, la registrazione del suono, la telematica e la multimedialità.
Ogni tecnologia si è poi diffusa mediante “mezzi di espressione” specifici, aventi ognuno un’organizzazione del messaggio differente tra cui:
- il libro (testo scritto);
- la radio (testo orale-sonoro);
- la televisione (testo scritto-iconico-sonoro);
- il computer (iper-testo).
Proporre anche nelle attività didattiche della scuola dell’infanzia l’esplorazione di diversi media aiuta il bambino alla formazione di un pensiero più riflessivo e originale con cui comunicare ed esprimersi, come viene anche evidenziato nei traguardi per lo sviluppo della competenza delle Indicazioni ministeriali.
Le dimensioni didattiche della multimedialità
La multimedialità, intesa come valorizzazione di forme comunicative diverse e comprendente testi scritti e orali, immagini fisse e in movimento, suoni e musica, gesti e altre forme non verbali di comunicazione, diviene sempre più una “realtà educativa”.
Le nuove tecnologie, attraverso le quali la multimedialità trova applicazione, sono state ormai introdotte in molte scuole.
Anche le Indicazioni ministeriali sottolineano l’importanza della capacità di produzione e comprensione di messaggi e della loro rielaborazione in codici diversi.
Per riuscire ad approdare a percorsi che utilizzino la multimedialità nell’attività educativa è necessario farsi promotori ed interpreti di azioni che si caratterizzano per le seguenti dimensioni: conoscenza, comunicazione, progettualità didattica.
Multimedialità come conoscenza
Il bambino che si inserisce nella scuola materna è un soggetto che ha accumulato una certa frequentazione dei media (televisione, videogiochi, computer..) e ha già una certa competenza circa le loro strutture narrative e le loro interfacce.
La scuola spesso ignora queste esperienze. Occorre invece saldare l’esperienza scolastica a quella domestica affinché non vi sia una casa del “vedere” e del “sentire”, dove si consuma il tempo libero e una scuola del “fare”, dove si lavora sugli oggetti per costruire le strutture di pensiero.
“Il fare” e “il vedere” devono diventare due delle molteplici culture del conoscere. Rispettare il vissuto del bambino significa, pertanto, rifacendosi a una terminologia piagettiana, lavorare per “assimilazione” e “accomodamento“ dentro il territorio dei media, al fine di raggiungere forme di “adattamento” più consapevoli . Nell’epoca dell’informazione diffusa, infatti, non è possibile procedere secondo una logica di separazione.
Lavorare “per e con” il bambino comporta accostarsi a lui e avviarlo a una nuova sensibilità del fare e dell’essere proponendo conoscenze multiprospettiche, legate alle sensibilità personali e culturali di ogni soggetto, al fine di prevenire un abbassamento dei livelli cognitivi e a un appiattimento del gusto estetico verso fenomeni di banalizzazione della realtà.
Multimedialità come comunicazione
La sfida multimediale e ipermediale della società ha comportato un radicale mutamento nell’approccio alle dimensioni della comunicazione. Un cambiamento imperniato attorno a un universo comunicativo articolato in una rete di elementi in reciproca interrelazione. Questa chiave di lettura si rende necessaria al fine di comprendere l’introduzione di diversi strumenti finalizzati all’espressione-comunicazione.
L’obiettivo è la ricostruzione di un “filo rosso” tra i linguaggi verbale/scritto, grafico/pittorico, iconico/sonoro/musicale, mimico/gestuale e informatico/multimediale evitando di privilegiare un medium piuttosto di un altro, al fine di garantire a tutti questi strumenti le più ampie possibilità espressive .
L’attività ipermediale può rappresentare una modalità volta all’auto-costruzione del pensiero del bambino che va a interagire con la funzione essenziale del linguaggio verbale contribuendo alla formazione del pensiero logico-formale mediante l’analisi dei nessi e delle relazioni e delle dimensioni sociali di ogni bambino in cui favorire situazioni di autonomia, condivisione e collaborazione .
Multimedialità come progettazione dell’azione didattica
Tutte le volte che si creano le condizioni per condividere con altre persone un percorso di lavoro scolastico, situazioni, strumenti non abituali, si rende necessaria la consapevolezza e la trasparenza della propria progettualità.
Intorno a un tavolo gli insegnanti decidono gli obiettivi, i tempi e i modi di un percorso multimediale possibile, ma una reale condivisione dei contenuti si realizza quando si rendono visibili le metodologie dell’azione didattica.
E’ un “rimettersi in gioco” da parte degli insegnati mirato all’apprendimento in tutte le sue forme mediante la creazione di relazioni di lavoro progettuale che permettano a ciascuno la massima apertura, trasparenza, pur nella differenza soggettiva e professionale.
Tuttavia molte perplessità permangono in relazione all’utilizzo didattico dei nuovi media. I dubbi più ricorrenti che pongono gli educatori, gli insegnanti sono i seguenti:
Si tratterà di un evento positivo o rappresenterà solo una moda della società dell’informazione? L’artificialità della macchina non limita la spontaneità dei bambini o comunque non sottrae spazio e tempo a dimensioni di primaria importanza per l’apprendimento? Come introdurre le tecnologie negli specifici progetti educativi? Ho le competenze necessarie e le conoscenze necessarie per attuare progetti multimediali?
A. Calvani, a riguardo, invita ad affrontare il problema in un’ottica scevra da un qualsiasi alone emotivo (il computer fa bene o fa male), valutando piuttosto le opportunità formative che le tecnologie offrono: nello specifico la relazione fra bambino e media e il rapporto fra tecnologie e progettazione didattica.
A suo parere, bisogna sperimentare “gli usi di buon senso” nell’attività educativa, riuscendo a collocare la multimedialità, con l’utilizzo di più tecnologie, in una dimensione più naturale e quotidiana possibile, in cui a un’alta tecnologia corrisponde un’alta sensitività” .
Per attuare un equilibrio didattico-educativo nell’utilizzo dei media, è quindi necessario che si predispongano a fianco di attività di tipo tecnologico attività legate al corpo, alla manualità e alla valorizzazione di approcci di apprendimento differenti, di tipo pratico.
E’ solo così che si realizza una forte integrazione fra corpo e mente, mediante l’utilizzo di più canali, da quelli più tradizionali a quelli più sofisticati.
Bibliografia
Calvani A., Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni Ets, Pisa, 1995
Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo d’istruzione”, Ministero Pubblica Istruzione, D.M. n° 683 agosto 2007, consultabile sul sito www.istruzione.it.
Guerra L., (a cura di), Educazione e tecnologie. I nuovi strumenti della mediazione didattica, Edizioni Junior, Azzano S.Paolo, 2005
Maragliano R., Nuovo manuale di didattica multimediale, Editori Laterza, Bari, 2000
Panciroli C., E-learning e formazione dell’insegnante, Edizioni Junior, Azzano S.Paolo, 2007
Piaget J., Le structuralisme, Puf, Paris, 1968; tr. it. Lo strutturalismo, Il Saggiatore, Milano, 1968
Varisco B.M., Grion V., Apprendimento e tecnologie nella scuola di base, Utet, Torino, 2000
Queste finalità sono espresse nella prima parte delle indicazioni intitolata “Cultura Scuola Persona”. Dalle “Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo d’istruzione”, Ministero Pubblica Istruzione, DM n° 68, 3 agosto 2007, consultabile sul sito www.istruzione.it.
Ancora una volta nelle indicazioni si richiama la necessità di accompagnare il bambino a cogliere le relazioni tra dimensioni culturali e i valoriali della società di appartenenza e quelle invece di società differenti e lontane dal proprio luogo di vita.
Per maggiori approfondimenti sulle competenze tecnologiche dell’insegnante e sui relativi percorsi formativi si veda il testo di Panciroli C., E-learning e formazione dell’insegnante, edizioni Junior, Azzano S.Paolo, 2007
Calvani A. approfondisce, in schede apposite, alcuni dei concetti fondamentali relative alle tecnologie educative. Si legga in Calvani A., Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Pisa, 1995
Piaget J., Le structuralisme, PUF, Paris, 1968; tr.it. Lo strutturalismo, Il Saggiatore, Milano, 1968
Tali aspetti sono approfonditi in Varisco B.M., Grion V., Apprendimento e tecnologie nella scuola di base, UTET, Torino, 2000, pp.98-100.
